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以人为本,打造生态化语文课堂

日期:2016/10/25  单位:  发稿人:编辑部  阅读次数: 次  [ 关 闭 ]

以人为本,打造生态化语文课堂

 颍州区莲池小学 张  誉

 

 

内容提要:以人为本的生态化语文课堂,要关注学生个体差异,重视学生的个性体验。从心灵的震撼处找到情感引领的切入口,给学生生成资源的空间,以“交流、探索”为课堂主要学习形式,以“师生对话、生生交流、师生沟通”为交流展示平台,教师利用生成的资源及时捕捉教学的灵感,让课堂资源不断生成,让资源不断成为交流的重点,以培养学生的创新精神和实践能力。

关键词:关注个性;尊重选择;注重体验;发展学生;

 

随着新课程的深入推进,语文教学受传统教学模式的影响,已经暴露出了越来越多的弊病:内容狭窄,脱离生活,教师把学生当成灌输的容器,学生缺乏活生生的经验和体验;学生的个性被扼杀;我们教师往往过分强调教学过程的预设,习惯于根据自己的设计好的程序进行教学,只想到自己怎样教,却忽视了学生怎样学,使课堂变得沉闷、机械,缺乏应有的生气和乐趣,课堂出现了“生态危机”。因此,语文课堂教学这一现状必须改变,打造生态和谐的语文课堂,促进学生的全面发展。

在阅读教学中,教师要关注学生个体差异,重视学生的个性体验,从心灵的震撼处找到情感引领的切入口,以“交流、探索”为课堂主要学习形式,以“师生对话、生生交流、师生沟通”为交流展示平台,利用生成的资源及时捕捉教学的灵感,让课堂资源不断生成,让资源不断成为交流的重点,以培养学生的创新精神和实践能力。

那么,在阅读教学中,如何做到以人为本,落实学生的主体地位,关注学生的个性发展,打造生态化的语文课堂呢?下面结合教学实践,谈一谈我的认识。

一、关注内心体验,引发独特见解。

阅读是一种个体体验性的智力活动,教师在阅读教学中应努力创设情境,让学生主动沉浸在文本之中,自主感悟、自主体验,与作者、与文本、与教师、与同学对话,表达自己的真切感受与个性体验。例如,在教学《穷人》一课时,当读到桑娜抱回邻居西蒙的两个孩子忐忑不安的内心活动时,我巧妙地创设情境,引导学生走进桑娜的内心世界,倾听桑娜的心声。通过课件创设两个桑娜面对面的情景图,我扮演桑娜甲,提出不同意抱回孩子的种种理由:“家里的生活已经够难的了,我为什么还要抱回西蒙的两个孩子?”“丈夫会同意我这样做吗?他会揍我的。”学生扮演桑娜乙,说出抱回孩子的理由:“西蒙死了,留下的两个孩子无人照料,我怎能不管呢?”“虽然家里的生活已经很苦了,就是再难我也得收养这两个孩子。”“即使丈夫揍我一顿也无所谓。”这一活动情境的创设,架起了学生直接与文本对话的桥梁,让学生走进了桑娜的内心,体验其矛盾内心的同时,更被桑娜纯洁善良的美好品质深深打动。 再如,又一次公开课,我在教完《将相和》一课后,问学生:“你最喜欢课文中谁?为什么?”大部分学生说喜欢蔺相如,因为他机智勇敢,胸怀宽广。也有的学生说喜欢廉颇,因为他英勇善战,知错就改。可这时,有一个男生却说秦王也有可取之处,全班哗然。这一观点也出乎我的预料,有几个学生已在偷笑,大家不由把目光集中到我身上。我没有否定这位同学的观点,而是鼓励他说出理由。有了我的支持,这位同学更加自信,他说:“虽然在完璧归赵这个故事中,秦王没有以城换璧的诚心,而想骗取和氏璧,但当蔺相如将和氏璧送回赵国后,秦王没有杀掉蔺相如,说明他还有取信于天下的良知和志向,正因为如此,他才有灭六国、统一天下的伟绩。”说毕,全班同学不由自主报以热烈的掌声。是啊,作为教师应该善于倾听和理解学生的个性体验,允许每一个学生在学习过程中都能充分地思考、发现和表达。独特的见解,往往蕴含着创造力的萌芽。无论他们的个性体验是多么地出人意料,甚至“荒唐”,教师都应该真诚地理解和鼓励,从而点燃学生个性思维的火花。

二、注重以读为本,读出个性风采。

阅读教学以读为本,以读促感悟,以读促积累,以读培养语感,以读表达情感。教学中教师要抓住朗读训练这条主线,鼓励学生读出自己的理解,读出自己的感情体验。

例如,在教学《两只小狮子》一课时,当小树看到懒狮子整天懒洋洋晒太阳什么也不干,问他为什么不练功,懒狮子说:“我才不去吃那苦头呢!”懒狮子的话学生有两种不同的读法:有的学生重读“才”,表现出懒狮子依赖父母、不想练功的思想;有的学生重读“那”,表现出练功十分辛苦、懒狮子不想吃苦的思想。再如,《丑小鸭》一课,当丑小鸭经历了各种苦难,终于变成白天鹅时,他情不自禁地感叹:“啊,原来我不是丑小鸭,是一只漂亮的天鹅呀!”同样,对这句话的朗读,学生也有不同的感情体验:有的学生把“啊”读成二声,表达出丑小鸭知道自己是白天鹅时吃惊、不敢相信的心情;也有的学生把“啊”读成四声,表现出丑小鸭知道自己是白天鹅时的惊喜和激动的心情。同样一句话,学生却表达出了不同的情感体验,读出了自己的理解和感受,彰显出个性朗读的风彩。

三、设计开放问题,拓展联想空间。

阅读既然是一种个性化的解读过程,那么,学生自然可以依据自己的“阅读期待”对课文产生认同、共鸣,或进行质疑、批判。因此,教师应精心设置促进学生多向思维发展的问题,为学生放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。如《一夜的工作》中,我曾向学生提出这样一个问题:“周总理审阅稿子时一边看一边思索,有时停笔想一想,他想到了什么?”学完《丰碑》一课,让学生写碑文来抒写自己对军需处长的敬仰之情。开放性问题的设计,引导学生根据自身的认识从不同层面、不同角度倾吐自己的内心体验。《荷花》一文中,作者以清新的笔触抒写对荷叶、荷花的喜爱。其中有描写荷叶的语句:“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。”教师在学生朗读、体验、积累的基础上引发学生富有个性的思考:“荷叶挨挨挤挤的,像(     ),又像(     )。”让学生联系自己的生活经验,畅想、畅谈:“像小青蛙的歌台,又像小鱼的凉伞;像小朋友的凉帽,可以遮阳、挡雨,又像一艘艘绿色的小船,带着小蚂蚁去旅行……”开放的练习形式,必将带来多样化的学习成果,不仅是内容的相异,也有形式的不同,一幅画,一首小诗,一段乐曲……都可以成为学生个性化阅读的成果。

四、关注个体差异,尊重自主选择。

在阅读教学中打造生态化的课堂,既要关注全体,更要注意个体差异,让学生根据个性特点,学会选择,使学生在选择中发现,在选择中体验,在选择中创造,在选择中发展。一是自主选择阅读材料。 学生知识经验相异,兴趣爱好有别,内心需求不同,对学习内容的关注点也不尽一致。教师可在提供丰富材料的基础上,在一定范围内给学生自主选择阅读材料的权利,如课前信息的搜集,文本中自己关注的语段,课外扩展阅读的材料等。我在教学《美丽的小兴安岭》一课时,激励学生选择阅读内容,“你最希望老师哪个季节去小兴安岭呢?读读课文,根据你的兴趣提出建议,阐明理由”。这样一来,同学们积极主动地去阅读,读得更加专心认真,有的学生还边读边画,大家都愿意把自己的阅读感受与老师和同学们分享。二是自主选择学习方式。教师要尊重学生的个体差异,鼓励学生选择适合自己的学习方式自主探索,让学生用自己认为最佳的方式进行阅读。可以放声朗读,可以展开争论,可以动手操作,可以动作表演,可以调动各种感官,全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与意蕴,从而获得独特体验。即使是读,也可多种形式:朗读、默读、跳读、浏览等。我在教学《翠鸟》一课时,就鼓励学生用自己喜欢的方式自读自悟:可以讲一讲,可以议一议;可以画一画翠鸟的活动;可以美美地读一读……然后交流用不同的学习方法得到的阅读收获。立足于学生不同的个性特点,让他们运用自己喜欢的方式来学习,虽然方法各异,但学生都从不同侧面对翠鸟有了一定的了解,不仅给予学生展示才能的机会,也使学生学得更加积极主动,富有成效。当然,由于儿童的思维过程、表达方式都不成熟,他们的个性体验也会不完善。因此,教学时,教师既要关注学生个体之间的差异,善于倾听每个孩子的独特心声,去发现、珍视他们的每一点感受,使其表达见解,展示自我。但同时也要对学生的个性体验进行指导点拨,不断给予强化,从而真正促进学生语文素养的提高。

五、注重体验,“超级链接”生活。

传统的教学往往忽视学生活生生的经验和体验,教学一定是教师面对学生讲解某种知识技能,然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用。这不仅让学生觉得课堂学习味同嚼蜡,失去学习语文的兴趣,而且严重影响学生综合能力的提高,高分低能的现象比比皆是。而生态课堂要求教师在教学过程中要特别强调学生学习的过程,重视学生探索的经历,让学生在课堂与生活融合的体验中获得新知,能力得到提升。

1、教学回归生活。生态化语文课堂的一个重要的特征就是“开放性”,课堂不是一个封闭的世界,只有对外开放,走向生活,课堂才会永葆活力。生活是丰富多彩的,每天有多少悲欢离合的故事在上演,有多少新奇的事件在发生。教师要为学生创造各种参加实践活动的机会,使其积累知识、丰富知识;要组织学生深入生活中,去观察自然、观察社会,去体验和感悟生活。只有把学生引入社会生活大课堂,经风雨,见世面,体验着纷繁复杂的社会生态,才能激发学生的学习热情,才能让学生学到具有时代气息的语文。

2、课堂链接生活。教学内容回归生活,要求教师把教学内容变成连接课堂与生活的桥梁,努力建立起课堂与生活的“超级链接”。这样的“超级链接”,可以是由课堂教学所遭遇的实际问题而引发的资源探索,也可以是由书本知识向学生生活、社会生活的延伸,但更主要的应该是教师从学生的已有社会经验入手,启发学生的生活感受,让学生带着自己的生活感受去主动探求,充分地体验。比如《大瀑布的葬礼》一文用对比的手法具体地描述了巴拉那河上塞特凯思达大瀑布的景象,关于瀑布的描写是全文的重点。为突破这一重点,我创设一个旅游情景,引导学生在熟读课文的基础上,由小处悟到大处,进行研读感悟,体验大瀑布:假设20年后的今天,我们这个旅游团又来参观塞特凯思达大瀑布,会看到什么景象?如果你是旅游团的一员,你会向导游提出什么样的问题?如果你就是那位导游,你会面对游客作出怎样的解释?

六、尊重生命,发展学生独特个性。

生态化语文课堂尊重独特生命的形成,强调每一个人都是唯一的个体,是一个精彩的世界。因此,课堂上的每一个学生都有权利发展自己的个性,实现真实的自我。作为语文教师能做的就是充分地观察了解他,顺应学生的成长,自然地加以引导而不是急于要影响他甚至改变他的发展。每个学生都是一个独立的生命个体,生命个体间的各个方面都充满着差异。语文老师应该承认每个学生的个别差异,善于发现学生的个性,帮助学生发展其个性。每个学生身上都有着优点和闪光点如打球、画画、棋艺、表演等。在教学中抓住这些特长鼓励激发他们的自信,而对于某些学生因个性使然出现的不合理表现,教师也要在尊重学生的前提下委婉地提出改正建议,以保护学生的个性发展。如我班有位同学酷爱科普童话,在语文课上看科普童话书,我没指责他,而对他说,“喜欢科普童话可也不能忽略语文啊,科普语文可是不分家的哦” ,短短一句话,不仅给学生挽回了面子,也使他对语文也有了积极性。以后不但没有发现类似现象,而且语文成绩有所提高。

七、读写结合,正确处理读写“黄金分割点”。

“字词句篇,听说读写,知情意行”本身是一个不可分割的整体,只有准确把握“读”与“写”的黄金分割点,恰当处理好读写之间的相互转化,才能真正提高学生的语文素养。

我们的语文课只读不写似乎成为了一种“时尚”,学生练就了一张巧嘴,却闲置了一双巧手,手在慵懒中变笨了:书写不规范,不美观;习作时则显得非常痛苦,这都是缺乏训练的表现。因为“读”成了大家同唱的一首歌,教师在朗读指导上煞费苦心,在写的指导上只是蜻蜓点水。很多语文教师捧着老祖宗“书读百遍,其义自见”“熟读唐诗三百首,不会作诗也能吟”的“圣经”,在课堂上不断地吟唱。从读得正确到读得抑扬顿挫、有滋有味,绞尽脑汁在教学的环节上加上齐读、个人读、小组读、男生读、女生读……就这样,一遍又一遍地读、没完没了地读,直到把自己读烦了为止。

1、寻觅“空白”处,设计“写”的训练。现代接受理论认为,文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言,包含着许多“不确定”与“空白”。这种“空白”令人遐想。如能对这些“空白”给予补充,进行“写”的训练,既能帮助学生理解课文,又能提高学生的表达能力。《穷人》一文在桑娜撩开帐子后嘎然而止,情节的“空白”让读者意犹未尽。教学至此,我引导学生进行“补白”,想象桑娜一家在本已经很困难的情况下收养两个孩子的生活会是怎样的,既能体会到穷人的高尚,又能实现语言文字的训练。阅读教学中的“补白”练习,还能刺激学生的思维和感情,加深对课文的内在精神的把握。

2、抓住“转折”处,设计“写”的训练。有些文章情节的转折处是理解课文的关键点,“改写”往往是突破关键点的有效措施。吕叔湘先生说:“改写,各种方式的改写,各种范围的改写,实在是作文的最好准备。”如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课中,我引导学生试想:对于巴迪的诗,如果父母的评价很一致,都是“精彩极了”或者“糟糕透了”,事情会怎样发展,结局会怎样?学生在设想结局的同时加深了对文章的理解,在揣摩词语及表达方式的同时,习得了语言文字的运用。

以人为本的读写结合,就必须突出重点,精讲多练。一是一文突出一个重点。课文体现读写训练重点的部分,要求当堂做到“五会”(会理解、会品评、会复述、会背诵、会运用)。二是一文多次教、多次练,每教一次,重点转换一次。例如《我的战友邱少云》,第一次重点在一事表人;第二次重点是选材详略得当,进行编写段落提纲的训练;第三次重点在开头和结尾,学生进行不同开头、结尾的训练。三是一篇带几篇。如教学《春》、《海上日出》、《火烧云》、《鸟的天堂》和《林海》等六篇描写景物的课文,就可以把指导读书、开展游览活动和指导写作结合起来。

综上所述,生态化的语文课堂从人的本质出发,以人的发展为终极目标,利用学生的“表现欲”,让学生尝试成功的幸福感,激发学生的“内驱力”,激活学生对学习的兴趣,让语文的课堂呈现出“知识的超市,生命的狂欢”,最大限度地接近教育的本质“一切为了人的发展”。

作者简介:张誉,安徽阜阳市人。高级教师,阜阳市小学语文学科带头人。曾在报刊发表论文10多篇,参加编写教学用书10多本。主持安徽省科研课题两项。